C’è chi lo vedrebbe come un virus nel sistema e chi, invece, come una risposta immunitaria a una catastrofe educativa che da vari secoli non smette di riprodursi. Qualunque sia la prospettiva, il Lycée Autogéré de Paris (LAP) è stato per più di quarant’anni una roccaforte di resistenza interna al sistema scolastico tradizionale. Totalmente gratuita, priva di presidio gerarchico e basata integralmente sui principi dell’autogestione.
La seconda metà del Novecento è un periodo di grandi fermenti pedagogici, l'autorità è messa seriamente in discussione. Negli anni ‘60 Summerhill è già un best-seller di fama mondiale; in Francia, la Pedagogia Istituzionale e il Gruppo di Tecniche Educative criticano la “scuola caserma” e parlano di autogestione come nuova forma di relazione pedagogica. In Norvegia, nel 1967, da proteste studentesche nasce il Liceo Sperimentale di Oslo dove viene deciso tutto in assemblea, smantellando dirigenti e collegio docenti. Il terreno è fertile.
Arriviamo al seme vitale: Jean Lévi. Insegna Scienze Economiche e Sociali in un liceo nella regione di Versailles. In verità, con lui c’è un intero semenzaio: colleghe e colleghi progressisti, che respirano a pieni polmoni quell’aria densa di insoddisfazione, di rabbia e di speranza, che non ne possono più di un sistema scolastico così rigido, inefficace, selettivo. Lévi stesso afferma che:
«[...] gli adolescenti non sono in conflitto con la conoscenza, ma con la forma di apprendimento che gli viene proposta. Sono in conflitto con una scuola che non appartiene loro.»
Nel 1977 lanciano a Marly-le-Roi, quartiere periferico parigino, un progetto definito dallo stesso Lévi (qui l'intervista) 'totalmente irrealizzabile' all'interno dell'Éducation Nationale: una "scuola parallela" squisitamente anarchica, dove si sperimenta l'autogestione dei percorsi e degli spazi senza gerarchie. La realtà cresce anno dopo anno, includendo nuove classi e chi si trova in rottura con il sistema tradizionale.
Passa qualche anno, e arriva l’occasione perfetta: sinistra al governo, epoca Mitterrand. C’è un paladino delle sperimentazioni al Ministero dell’Educazione: Alain Savary. Consente la creazione di nuove scuole, dove il potere sia distribuito, orizzontale e costruito democraticamente. L’obiettivo, tra i principali, è contrastare l’abbandono, intercettare gli “ultimi”, tutte quelle persone traumatizzate da una scuola "mostruosa”.
C’è chi urla “abominio!” e descrive questi progetti come 'episodi politici senza domani', ma ormai il seme è interrato: nel 1982, in Francia, si assiste a qualcosa che non ha precedenti. Savary autorizza l'apertura di ben quattro licei sperimentali: il Lycée Autogéré de Paris (continuazione della sperimentazione di Marly), il Centre Expérimental de Saint-Nazaire (nel dipartimento della Loira Atlantica), Collège-Lycée Expérimental d’Hérouville-Saint-Clair (in Normandia) e il Centre Expérimental Pédagogique Maritime (a Oléron). Il ministro crea una “zona grigia”, giuridicamente tollerabile, che permette a queste scuole di essere pubbliche, ma in buona sostanza autonome e autogestite. Anche se in misure diverse, in tutti e quattro i progetti vigeva una conditio sine qua non: l'assenza di una gerarchia tradizionale. No presidi, no dirigenti, no sorveglianti.
Tuttavia, non stiamo parlando di quattro cloni identici. Il LAP, fin dagli esordi, si distingue per il suo “fondamentalismo” educativo: l'autogestione e la libertà dovevano essere totali, al punto che anche il conseguimento dello stesso diploma non era obbligatorio; le decisioni erano prese secondo la regola "una testa, un voto": essendo più numerosi dei docenti, studenti e studentesse avevano un enorme potere decisionale. Potevano decidere se andare a scuola, se andare a lezione. Tutto, ma proprio tutto, era nella loro libertà di scelta.
Difficile da credere, ma è realtà: nel 1982, a settembre, il Lycée Autogéré de Paris - tra i quattro, sicuramente il figlio più problematico per l'Éducation Nationale - apre le sue porte.
Entrata del Lycée autogéré de Paris nel Febbraio 2023 © Magali Cohen / Hans Lucas / via AFP
Come si trasforma una scuola del “io devo” in una del “io voglio”?
Il LAP era una specie di modello scolastico acefalo, dove la gestione quotidiana era interamente condivisa tra tutte le persone che partecipavano alla vita scolastica. Lo abbiamo già detto: non esistevano dirigenti, personale ATA, personale amministrativo. Tutte le mansioni necessarie alla sopravvivenza dell’istituto — dalla gestione del budget alla pulizia dei locali, fino alla preparazione dei pasti — erano svolte collettivamente da studenti, studentesse e docenti.
Le decisioni erano prese attraverso processi democratici, inclusivi e partecipati. Si discuteva nei Gruppi Base, composti da una ventina di persone, dove si trattava ogni aspetto della vita del liceo. Da questi gruppi partivano le delegazioni che portavano le proposte alla Riunione Generale di Gestione, che inglobava più Gruppi Base, per poi sfociare nell’organo supremo decisionale: l'Assemblea Generale. Lì, secondo la sacrosanta regola di “una testa, un voto”, si dibatteva, si rifletteva e si decideva tutto quello che riguardava l’anima del progetto.
Un altro principio cardine era la non obbligatorietà della presenza alle lezioni. Non esisteva un registro, non si facevano appelli, non si avvisavano i genitori in caso di assenza. L'unico momento in cui la presenza era obbligatoria era il Gruppo di Base, considerato il cuore dell'impegno politico e civile all'interno della comunità scolastica.
Altro tema, sostanziale, riguardava il corpo docente: il Ministero non poteva imporre alcuna assegnazione di nuove docenze. Attraverso un meccanismo di cooptazione, chi già insegnava al LAP decideva chi avrebbe insegnato al LAP. Si selezionavano nuovi docenti “Mirmidoni” in base alla loro adesione ai principi del progetto e alla loro disponibilità ad abbracciare metodi e metodologie allineate all'"ingegneria didattica" del Liceo.
L’obiettivo, al LAP, non era solo quello di “far apprendere”. Il compito era più nobile: si trattava - citando le parole di Arendt - di “far venire al mondo”. E non solo: anche ridare forza, occasioni di socialità, motivazione e nuove opportunità a chi faticava a conformarsi al sistema, o non ci pensava proprio.
Quale didattica può attecchire in una scuola che è un “alveare senza regina”, che non vuole solo generare “menti ben fatte”, ma anche “fabbricare libertà”?
Il LAP era un progetto anarchico, questo è fuori discussione, ma ben si sa che l'anarchia non coincide con l'assenza di regole, anzi: vale l’esatto contrario. Una struttura che si definisce anarchica combatte contro il potere imposto dall’alto, coercitivo e centralizzato. Crede nell’auto governo, nelle decisioni partecipate e nella ferma applicazione di principi libertari ed egualitari. L’ingegneria didattica al LAP non era semplicemente liquidabile con “scuola di fricchettoni”. Al contrario, ogni giorno, in quell’istituto, si seguivano chiare e coerenti procedure, secondo processi squisitamente organizzati.
Didattica.
Al LAP non si facevano lezioni frontali in senso "stretto". Non c’era un sapere monolitico da trasmettere. Per un docente doveva essere più importante fungere da mezzo piuttosto che da fine, facilitando processi di ricerca e di indagine collettiva. L’approccio privilegiato era di stampo socratico, estrattivo, dialogato. Si cercavano punti di vista da mettere a confronto, visioni da elaborare collettivamente.
I manuali scolastici tradizionali, quando presenti, giocavano un ruolo marginale. L'insegnamento era più centrato su fonti primarie, ricerche sul campo, visite didattiche e lavori di gruppo. L'insegnamento non si limitava alla singola disciplina: veniva il più possibile contestualizzato, messo in relazione con temi più ampi e collettivi.
Non c’erano voti numerici. La valutazione era di stampo dialogico. Non serviva a classificare, ma a far riflettere sul proprio percorso. Il giudizio prendeva la forma di commenti e consigli, analizzava i punti deboli, si davano feed-back (sul lavoro svolto) e feed-forward (sul lavoro da svolgere) in un clima che fosse di fiducia reciproca.
Entriamo ancora di più nel dettaglio. Nel documento "Jour de classe dans un lycée autogéré", del 2012, si descrive il lavoro di un docente di matematica di nome Pascal. Quando insegnava, partiva dal problema, non dalla regola. Non presentava la regola teorica, non faceva in seguito una marea di esercizi. Al contrario, attivava un processo inverso: partiva da ciò che gli studenti e le studentesse già sapevano. Ogni persona esponeva il proprio punto di vista; si attivavano così percorsi di ricerca e indagine. La soluzione e la "regola" venivano costruite gradualmente mettendo in comune le riflessioni e selezionando, passo dopo passo, le idee migliori che emergevano dalla discussione.
Per abbattere il rapporto di potere tradizionale, si legge che Pascal cambiava spesso posto in aula, sedeva tra i banchi e da lì favoriva il confronto: chi era alla lavagna riceveva consigli e critiche. Era fondamentale suggerire, commentare, esporre il proprio punto di vista. La diversità dei ragionamenti era preziosa, ogni falla logica nella quale si cadeva era un’occasione per potenziare l'intelligenza collettiva.
Attività di gruppo e progetti.
La didattica avveniva anche attraverso progetti e laboratori, con proposte e finalità differenziate.
Per chi cercava "brevi respiri" c’erano gli Ateliers. Si svolgevano tutti i giorni, dalle 16 alle 18. Erano momenti pensati per "staccare la spina", puramente pratici. In quelle circostanze era possibile sperimentare corsi di yoga, fotografia, teatro, musica, cucina o giardinaggio e altri tipi di passioni.
l giovedì pomeriggio, invece, il tempo si dilatava nei Projets. Quattro ore, filate. Erano realizzazioni collettive che nascevano dal desiderio profondo di studenti e studentesse. Potevano essere produzioni video, spettacoli teatrali o la "marchutopique" — escursioni a piedi verso altri luoghi. La regola d'oro era una sola: il processo è molto più importante del risultato.
Come si finanziavano? Attraverso una tripartizione, quasi sacra: un terzo del budget lo metteva il liceo, un terzo le famiglie, e l’ultimo terzo spettava a loro, a chi studiava. Dovevano trovare i soldi rimboccandosi le maniche: organizzando colazioni, cene, spettacoli o eventi.
Infine, per chi voleva scavare ancora più a fondo, c’erano gli OVNI (Objets Valorisants Non Identifiés). Il nome, in francese, richiama gli UFO: erano percorsi di approfondimento su argomenti "alieni" ai programmi ministeriali. Su base volontaria, ogni studente o studentessa elaborava un dossier su una propria passione e lo difendeva davanti a una giuria di docenti. L'obiettivo era dare cittadinanza ai saperi invisibili, legittimare ciò che “faceva vibrare le corde” e trasformarlo in un’occasione di approfondimento, indagine e condivisione.
L'organizzazione temporale del LAP non seguiva la tradizionale ripartizione in trimestri o quadrimestri, ma era scandita da quattro "sequenze". Ciascuna di queste, della durata di circa sette o otto settimane, si concludeva con un momento di colloquio individuale o collettivo. Era un dialogo orientato ad analizzare il percorso svolto in quelle settimane (impegno profuso, traguardi raggiunti, difficoltà incontrate); veniva data una valutazione qualitativa (no voti, ma commenti scritti) e si ragionava su come era stata gestita la frequenza libera (momento utile per "ritrovare" chi si era allontanato dai radar, comprenderne le ragioni senza punire le assenze e ricostruire il legame con il progetto educativo).
In questo quadro, la figura centrale era il tutor, docente con cui ogni studente o studentessa aveva colloqui regolari per discutere le proprie scelte, le attività e l'itinerario educativo generale. Il legame tutor-studente era basato su una voluta prossimità, testimoniata dall'uso reciproco del "tu" e dei nomi di battesimo. Uno dei principali compiti del tutor era condurre processi di autovalutazione: studenti e studentesse erano incoraggiati a osservare criticamente il proprio percorso. Si cercava di renderli soggetti attivi e responsabili del proprio percorso formativo.
Tutto questo emerge chiaramente nel Projet d’établissement, anno 2014-2015 - documento programmatico e istituzionale, nel quale è possibile approfondire l'identità, il funzionamento e gli obiettivi della scuola relativi a quell'anno scolastico.
Il Ministero, per quarant'anni, ha tollerato l'esistenza di una cellula pazza e irriverente, una sorta di fantasma che si aggirava nei corridoi del sistema, sopravvivendo grazie alla politica del "fatto compiuto" e a una tolleranza basata sul non detto. Per anni, malvolentieri, successioni di ministri e ministre "hanno mandato giù" che al LAP i docenti venissero scelti internamente, che non vi fossero dirigenti, pagelle e voti. Hanno accettato persino che il Baccalauréat, quello che per noi è l'esame di maturità, fosse opzionale (questa è una grande differenza con i suoi "fratelli" nati con Savary: il LAP era l'unica delle quattro scuole che non obbligava a sostenere la prova finale).
Dal 1982, anno dopo anno, la scuola iniziò a circondarsi sempre più di nemici e detrattori. Venne accusata di essere una "déchetterie" (discarica) piena di muri coperti da graffiti, con una cronica mancanza di igiene e gravi problemi di manutenzione. La definirono anche una 'fabbrica di fallimenti' a causa del basso tasso di superamento della maturità che oscillava tra il 25% e il 42% (a fronte di una media nazionale dell'82%).
La stretta cominicò a farsi soffocante con la Legge Fillon del 2005, nata per inquadrare le "sperimentazioni pedagogiche". Sembrava dovesse essere una forma di tutela anche per il LAP, ma in realtà si rivelò un recinto. La legge prevedeva che le scuole sperimentali venissero autorizzate per un massimo di cinque anni, rinnovabili solo dopo una valutazione ministeriale che somigliava molto a un esame di maturità per la scuola stessa.
Fu su questa base che, nel 2010, il LAP firmò la sua prima vera convenzione con il Rettorato. Il prezzo per uscire dal vuoto giuridico e ottenere la "legalità" fu l'accettazione di una tutela ambigua: privato di una personalità giuridica propria, fu amministrativamente annesso al liceo Jean Lurçat. In pratica, il LAP diventava un dipartimento esterno di una scuola tradizionale. Il coordinatore del LAP poteva anche discutere di massimi sistemi, ma era il preside del Lurçat a dover mettere la firma su ogni singolo contratto o spesa. Era un'autonomia con il guinzaglio corto: liberi di decidere, ma dipendenti dalla penna di qualcun altro.
Il vero colpo di grazia arrivò nel 2019 con la Riforma Blanquer. Introducendo il "controllo continuo", il Ministero tese una trappola perfetta: senza voti numerici, pilastro ideologico del liceo, il LAP non poteva più essere riconosciuto come “scuola ufficiale”. La sanzione fu una "mostruosità burocratica" che costrinse studenti e studentesse a presentarsi al Baccalauréat come candidati privatisti e affrontare 14 esami invece di 6.
Nel 2022 arrivano i due colpi di grazia. Nel mese di giugno il Rettorato di Parigi dichiara il rifiuto di rinnovare la convenzione amministrativa che sanciva il funzionamento derogatorio del liceo, segnando la fine della protezione giuridica di “scuola sperimentale”.
Pochi mesi dopo, durante l'anno scolastico 2022-2023, esplode una crisi interna: un gruppo di studenti e studentesse muove accuse di molestie sessuali contro un insegnante. L'evento provoca una spaccatura profonda nel collettivo sulla percezione dei fatti e sulla gravità della risposta da adottare.
Un piatto servito caldo, anzi caldissimo, al Ministero: cavalca la crisi interna, viene realizzata una massiccia inchiesta amministrativa, interrogando docenti, genitori, studenti e studentesse.
Per il LAP, il Rettorato ha strumentalizzato l'incidente per giustificare una chiusura politica già pianificata e colpire l'intera struttura operativa dell'istituto. Per il Rettorato, quel progetto anarchico doveva inderogabilmente morire. E così avviene.
Questa volta non vince Davide, ma Golia.
A giugno 2024 il LAP chiude definitivamente i battenti. Dalle sue ceneri nasce un nuovo progetto, il Lycée Innovant de Paris (LIP). Se LAP era il figlio ribelle, il LIP è il cugino addomesticato: vengono soppressi i tre pilastri storici dell'autogestione, della libera frequentazione e della cooptazione dei docenti. Permangono elementi di pedagogia alternativa, ancora può servire come rifugio per studenti in difficoltà, ma tutto avviene sotto un rigido controllo amministrativo di un dirigente scolastico.
Il LAP scompare, ma tanti altri progetti, oggi, raccolgono la sua eredità. Si sente sempre più parlare di scuole democratiche e di educazione libertaria; c’è sempre più interesse e fermento su temi educativi che mirano all'educazione integrale della persona, che vanno oltre i soli apprendimenti e la preparazione all'università. Oggi, mai come prima, ci si preoccupa di creare scuole dove si vada a scuola per volontà, e non per dovere.
Il poeta Dinos Christianòpoulos, nel 1978, scriveva parole che sembrano l'epitaffio perfetto per questa storia:
"Cosa non avete fatto per seppellirmi
ma avete dimenticato che ero un seme."
